Den gode lærer
Det er med en viss følelse av fare og frykt jeg står her i dag, for å snakke om Den Gode Lærer. Ikke frykt på grunn av at temaet er vanskelig, men fordi dette nå ser ut til å bli det neste punktet på den lange listen over temaer vi hopper mellom i skolen; alltid på utkikk etter Forklaringen med stor F.
Det er slett ikke dumt å se på læreren og lærerens rolle, så sånn sett er kanskje frykten ubegrunnet. Men fokus for skolen må alltid være på eleven. Det er eleven som er målet for det vi driver med. Når vi først begynner å se på de andre tingene, er det alt for fort gjort å glemme at det er elevene som er målet. Hvis ikke havner vi raskt inn i en uendelig rekke av forklaringer på forklaringer: Lærerne er ikke gode nok på grunn av lærerutdanninga, som ikke er god nok på grunn av at inntakskravene har vært for lave, som er for lave av flere grunner, men blant annet fordi elevene i syttitallets gymnas hadde for dårlige resultater, noe som igjen skyldes lærerutdanningen på tretti- og førtitallet – og egentlig er alt Grunnlovens skyld.
Det samme problemet oppstår når vi ser på hvorfor noen elever sliter: De har svake ka- rakter på grunn av svak hjemmebakgrunn, som det heter, og de har svak hjemmebakgrunn på grunn av utdanningspolitikken når deres foreldre var barn, og den var svak på grunn av for lite penger i etterkrigstida: det er altså Hitlers skyld at elevene er svake.
Poenget her er at vi må trekke en grense, og jeg foreslår følgende grense: Alle forklaringer som strekker seg tilbake i tid fra før årets skoleår begynte, er for gamle.
Det var den ene grunnen til at jeg værer fare. Vi må huske på at selv om gode lærere er en løsning på mange problemer, er ikke denne løsningen noe særlig mer realistisk enn å kre- ve gode elever. Det ville jo løst /alt/. Vi må spørre oss hvordan elevene skal bli bedre og ha det bedre, og da er tiltak som forbedrer læringen løsninger. Ikke noe vagt á la "bedre lærere", men konkrete tiltak. Ellers risikerer vi å ende opp med bortforklaringer i stedet: Skolen underpresterer fordi vi ikke har gode nok lærere. Javel? Og hva så?
Den andre grunnen til at jeg sanser fare er at ropene om "gode lærere" har blitt nokså innholdsløse. Alle er enige om dette; og det er et tydelig tegn på at det umulig kan være noen løsning. For nesten ti år siden, da jeg begynte med skolepolitisk diskusjon, diskuterte vi på tilsvarende måte at det var eleven som måtte bli bedre. Ikke i den vulgære versjonen: "Dagens ungdom er håpløse", men i den konstruktive: "Det finnes noen tydelige forbedringspotensialer for læringsarbeiderne i skolen". Vi snakket om at læring er en sosial prosess, ikke noe som kunne skje i hver enkelt hjerne. Selv å lære gjennom å lese bøker er en prosess som både krever kommunikasjon (mellom forfatter og leser), men også kontakt med en sosial, felles verden vi kobler læringen opp til.
Vi snakket om hvordan læreren i dette perspektivet ikke skulle opptre som en formidler av kunnskap, men som en kraft som strukturerte, inspirerte, motiverte, vurderte og forbedret de læringsprosessene som foregikk: ikke bare mellom lærer og elev, tavle og elev, bok og elev, men også mellom elev og elev, mellom foreldre og elev, mellom lærer og lærer, mellom internett og elev. Det sa vi ikke fordi vi mente forelesninger var tåpelige og bokkunnskap avleggs. Det sa vi fordi det er håpløst lite ambisiøst å kreve så lite av skolens profesjonel- le læringsaktører (både elever og lærere). Syklusen lesing-forelesning-prøving er ikke i seg selv problematisk som læringsstrategi, men den var håpløs når den bare ble satt i verk uten baktanke eller noen nærmere vurdering av hva som var hensiktsmessig.
Og da, for ti år siden, snakket vi om medvirkning. Vi trodde da at medvirkning måtte til for å bryte ned disse skjemaene, som en brekkstang for å få mer ambisjoner på hverandres vegne i skolen. Men nå tror jeg at medvirkning er noe mer. God medvirkning er et symptom på at læringsprosessen er blitt sosial – noe felles som lærer og elev faktisk deler ansvaret for. Vi ser det på resultatene, blant annet: Elever som medvirker lykkes bedre enn andre. Det er høyst sannsynlig fordi en tredje faktor – et godt læringsmiljø og en læringsengasjert lærer – driver frem både læring og medvirkning.
Vi snakket om den profesjonelle elev, en elev som har kunnskap om hvordan læring fore- går, hvilke kilder som finnes og hvordan de brukes, kunnskap om læringssamarbeid, kontroll over arbeidstida, vet om målene for opplæringa og vurderingskriteriene, ser hva læringa skal brukes til, har kunnskap om dokumentasjon, er motivert og utholden, har selvtillit og trygghet, mot og evne til å bruke sin egen kreativitet. I dag prøver mange å sverte disse tankene med å si at Ansvar for egen læring, som dette bygger på, innebar at lærerne ikke skulle ha ansvar. Det er selvsagt bare tull. Ideen var at lærerens primære ansvar var å lære elevene det som skulle til for å bli profesjonelle elever. De som tror at det er et mindre ansvar enn å avlevere forelesningsrekker har ikke forstått mye.
Men diskusjonen om disse prinsippene har i alle fall vist at vi var for ambisiøse da vi gikk direkte løs på den profesjonelle elev. Vi må gå omveien om å først definere den profesjonelle lærer. Definisjonen av den profesjonelle lærer blir fascinerende lik den av en profesjonell elev. Blant annet må en profesjonell lærer forholde seg til at læringsarbeidet foregår som et samarbeidsprosjekt, og at selve skoleverket i seg selv er inne i et læringsprosjekt som aldri stopper. De er selv elever. Profesjonelle elever.
Så, min tredje frykt når vi snakker om den gode lærer er nettopp at vi snakker om lærer i entall. Vi trenger veldig mange gode lærere, og vi trenger vidt forskjellige lærere. Vi kommer aldri til å finne svar på om tavleundervisning eller teater er den beste måten å lære seg fysikk, fordi et slikt svar vil variere mellom lærere, mellom elevgrupper, og ikke minst over tid. På sikt er vi derfor først og fremst avhengige av lærere som aldri blir ferdig utlært.
Dette er et foredrag jeg holdt i november 2009.